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法学案例教学论文

从案例教学的本质看我国法学案例教学
唐 俐 2015年01月13日
改革开放三十年来,我国法学教育进展迅速,培养了不少法学人才,为法治国家的建设做出了较大的贡献。但法学教育中存在的问题也不少,以致国内有知名大学的校长公开声称应取消法学本科教育。其中,最为突出的问题可能就是学院式教学法与实践型人才需求之间的矛盾日益突出。对此,我国法学教育界也普遍认识到,必须深入改革我国法学教育的理念与方法,才能减少法学的教学与法学实践之间的冲突。正是在这样的背景下,法学的案例教学方法被引入、推广,进而得到推崇的,并受到了包括教师和学生在内的一致欢迎。然而,问题在于,当案例教学引入我国法学教育多年之后,实践中的法学毕业生却似乎并没有因此而具备丰富的实践经验,动手能力差的问题依旧没有得到缓解。这一问题不能不引起我国法学教育界的高度注意,因为该问题的出现,表明我国法学案例教学法的运用可能存有问题。因此,有必要在重新探讨案例教学本质的基础上,反思我国法学的案例教学方法,进而探索案例教学在法学教育中的出路问题。       
一、案例教学的本质分析
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生进行的职业训练中,后来又逐渐扩展到商业、医学和管理学的教育领域中。然而,尽管有了一百多年的悠久历史,在教育学界仍然没有在关于什么是案例教学的问题上,得出一个权威的界定。以下是国内外相关文献所提供的典型概念。
哈佛商学院曾把案例教学界定为“这是一种教师和学生直接参与,共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法,这些案例常以书面形式展现出来,它来源于实际的工商管理情景。学生在进行阅读、研究、讨论的基础上,通过教师的引导进行全班讨论。”①教育大词典认为“案例教学是高等学校在社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列的案例,提出解决问题的方案,使学生掌握有关的专业技能、知识和能力”。② 国内有学者认为,“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的,以案例为基本教学材料,将学习者引入教学实践情境中,通过师生之间,生生之间的多向互动,平等对话和积极研讨等方式,从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和,它不仅强调教师的教,更强调学生的学,要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”③也有学者认为,“案例教学是指在教学中,根据教学目的和教学内容的需要,就某个现实的问题提供情况介绍,指出面临的困境、几种选择或已作出的行为,引导学生对这些困难、选择或行为进行分析、讨论、评价、提出解决问题的思路和方法,对已经做出的行为进行肯定、比较、矫正,从而提高学生分析能力和解决实际问题能力的一种教学方法。”④
虽然在关于案例教学法的概念界定上,学界仍然存在着分歧,但这些概念却仍然可以表明案例教学的两个本质问题:即提供问题情境与重视师生交往。一方面,案例教学法强调能力的获得在于学习者自身的经验,而不是学习者的记忆和背诵教师讲授内容的能力。学生在教师创设的情境下,借助已有的知识和经验,主动探索,积极交流,从而建立新的认知结构的过程。因此,在案例教学中,学生不是单纯的“知识接受者”,被动地接受知识,而是“活动的探究者”、“意义和知识的建构者”。简言之,在案例教学中,学生的学习过程就是学生主动地建构自己的知识经验的过程,即学习结果不是学生接受了知识,而是学生个体知识经验得到了改组。因此,在本质上,案例教学需要为学生提供可供改造的经验,这决定了,为学生所提供的案例必须为学生展示出一个真实和生动的问题情境。为此,在案例教学中,教师要创设一种学生能够独立探究的情境而不是提供现成的知识,教师要注意的不应该仅仅是问题的结论,更要注意的是通过问题情境创设,充分发展学生的思维能力,培养其发现问题解决问题的能力。
另一方面,案例教学法强调,学生知识和能力的建构过程是通过与同学、教师以及周围其他环境的交往实现的。交往在教学中发挥着经验共享,使学生学会合作,发现自我,辨识分歧,学会理性辩论以及达成共识的作用。同时,交往的主体就是平等的、相互尊重的,在教学过程中,师生之间应是平等交往的主体关系,而不是教师作为主体,学生作为客体的主客体关系。因此,在案例教学中的交往应是一种合作式的交往,交往的双方应创造条件,是不带支配性质的交往,放弃权威地位持相互平等的态度。可见,案例教学是一种积极鼓励学生参与的教学。教师的角色是学生学习的促进者、推进者,是辅导者,教师是案例教学的重要角色,但不是课堂的操纵者、控制者。 
二、我国法学案例教学中的困境及其分析
然而,案例教学方法重视问题情境与师生交往的本质,却在法学的案例教学中,被有意或无意的被忽略了。这使得我国的案例教学陷入了一种颇为尴尬的境地。
一是案例教学在价值上面临的困境。从法学教育背景看大陆法系教育的性质是一般性的人文科学教育,而非法律职业性训练,其价值目标在于培养理论型的人文知识分子,而不是应用型法律人才。⑤在这一背景中,我国法学案例教学的功能仅限于解释和补充说明所讲授的理论内容,甚至连解释和补充说明的功能都不曾具备,只是对所宣讲理论的简单的、毫无意义的重复。而在西方国家,其法学教育定位非常明确,即职业化教育,培养实践型法律人才。而案例教学则是实现这一目标的重要工具。比如,在美国,法学本科生在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上,各法学院着重通过案例教学,培养学生分析、判断和解决问题的能力,学会用法律的思维去思考问题,使他们“具有像律师那样驾驭、运用法律资源的能力”。英国法学教育目标也强调了职业教育,它将法学教育分为学术、职业训练和实习三个阶段。第一阶段注重法学理论和司法伦理的培养;第二阶段则通过案例培养学生的职业技巧;第三阶段通过在律师所实习保证学生得到法律职业能力的训练。然而,长期以来,我国在法学教育的目标是精英教育、职业教育抑或通识教育方面的定位 仍然比较模糊。⑥这就造成经过几年的本科教育,毕业生既没有熟练驾驭司法活动的 能力,又不能较好地从事法学理论研究。法科学生的培养定位和目标决定着教学方法。从法学在大学教育中的地位上看,它表现为职业教育和人文学科的理论教育的矛盾;从培养目的性上看,它表现为实践型人才的训练和学者型人才培养的矛盾。在这样的背景下,案例教学法运用的价值就存在困境——我国的法学案例教学法是法学理论讲授的辅助工具性价值,还是角色模拟体验实践性价值?⑦ 
二是教师在案例选择上的困难。目前,教师就案例选择的渠道上来看,主要是通过网络、教学参考书、法院的判例、教师自己接触的案例等。然而,这些案例在提供情境相关信息的完备性等方面大都有所欠缺。事实上,一个比较适合于案例教学的案例,是一个能够体现法律复杂纠纷,展示法律条文争议以及引起学生意见分歧的案例。一个过于简单的案例,事实上是没有多少价值的。比如在讲述合同的效力理论时,教师往往先将合同的生效要件加以讲解:“一般而言,合同的生效应当具备主体缔约能力、缔约人意思表示真实、不违反法律和社会公共利益这三个要件方可生效。”然后,提供一个关于甲和乙签订了一个关于甲雇请乙去杀人的合同的案例来讨论该合同的有效性。对此,学生往往会异口同声答道:无效,因为合同内容违法。这样的案例分析显然是起不到应有的教学效果。因此,合适的案例则往往比较复杂,仅仅通过相关报道或教师自身的表面接触是无法真正描绘出这种复杂性的。合适案例的严重缺乏,使得教师在选择案例上往往有着太多的限制。而如果就原有的这些渠道来选择案例,则需要教师进一步加工和整理,并且在内容的复杂性、难度以及问题的设计方面都需要教师重新整理。所以,每设计一堂案例教学讨论课,都无形中增加了教师的工作力度和难度,在一学期中教师只能设计几学时的案例讨论课,不可能整个学期完全采用案例教学法进行教学。有些教师甚至完全放弃了案例教学,而以举例子的形式加以代替。
三是案例教学中师生交往的困难。当前,在案例教学中教师所担任的角色普遍是强调教师的主导地位,而学生则处于从属地位。究其原因则与案例教学中班级规模紧密相关。案例教学的核心是引起学生的讨论甚至争论,并且将这种讨论和争论在课堂中展示出来。然而,我们的法学本科课堂却往往是在一个空间广阔、桌椅固定的教室中装上一两百人。在这样的课堂中,案例讨论显然大打折扣甚至无从开始。作为替代性选择,由教师主导讲解案例就理所当然。然而,案例分析如果注重对法学理论的解释和说明,教师被置于传授者的地位而显得过于主动,从案情的介绍、问题的提出、分析的展开、结论的得出、所涉理论知识的深浅以及时间的把握等方面,均受控于教师,那么学生在教学过程中就处于被动地位而非自主分析。而这种被动学习显然是无法帮助学生知识和能力的自我建构,案例教学法也就失去了其应有之义。
三、我国法学案例教学的出路针对以上的困境及其分析,笔者认为,法学案例教学要走出困境,体现案例教学的本质要求,实现案例教学的目标,至少需要做好以下工作
首先,要明确案例教学在我国法学教育中的地位。长期以来,我国法学教育目标的定位不清严重影响了我国法学教育的质量,学生毕业后不能适应社会的需要,因为他们没有解决问题的综合能力。尽管仍有分歧,我国应当尽快明确法学教育的定位和目标,或者不同的法学院根据自己的传统文化定位自己的学生,以便各法学院有的放矢,调整教学方法和手段。笔者认为,本科阶段,在学生具备了一定法学理论知识的基础上,应当更加侧重逻辑推理和法律技巧的训练,培养学生解决法律实际问题的能力,因为本科毕业生的就业去向应当是诸如律师、法官、公安等法律执业者。因此案例教学法对于法律教育的价值具有重要地位。一方面,案例教学法为学生提供了法官角色体验。在案例教学中,不管人们是否同意该判决都必须首先从法官的观点即从诉讼意见出发来探讨问题。要求学生以一个法官角色从公平的司法角度重新审视这一案件,并就该案的判决发表自己的意见。另一方面,案例教学法为学生提供扮演律师角色和当事人的机会。它提供给学生一系列的具体争论,强迫学生扮演原来争论的双方和他们律师的角色,并重新演示这些争论。通过不同角色的扮演,使学生亲身体验到了法律职业中不同角色的要求,有利于其认知的内化。 ⑧ 另外,案例教学法还能够帮助学生在综合考虑各角色特点以及要求的基础上,提出 自身的独立见解。
其次,要开发教学案例资源来建立案例教学库。案例教学的载体是案例,大量具有本土化、专业性、时效性特点的适合案例是成功开展法学案例教学的基础。结合教师的课题研究,开展案例调研,这是法学案例教学适合案例的主要来源。从某个角度上说,只有通过调研写作而成的案例,才能满足复杂性、关联性、启发性等案例要求,从而适合于案例教学。案例调研是运用科学的方法,如文献研究法、参与式观察法和访谈法,系统地收集被调查案件的资料,详细了解案件产生、发展及运作过程中发生的故事,努力找寻故事背后发生作用的各种因素,为案例的写作完成素材的收集和整理工作。其首要目的是为了寻找和发现事实。同时,实现教师案例调研共享机制也是一个重要的条件。最好能够在全国范围内,由相关组织出面,建构全国性案例教学的共同平台,实现案例资源共享。 
第三,要拆分班级,组成中班上课。在当前高校扩招的背景下,要在法学本科课程中实现小班上课几乎是不可能的,也是不现实的。但是,为了提高教学质量和效果,各法学院应该克服困难,组织中班进行案例教学,中班的人数应控制在60人左右,这样既可以维持课堂教学秩序,也能就案例中所体现的问题开展诸如小组讨论、角色扮演等具体教学形式,充分挖掘案例教学的能量,体现案例教学的真正本质。
注释: 
①  王志勇、张文夏:《面向21世纪的教学方式——案例教学》,载《山东教育学院学报》,2003年第4期。
②  转引自孙军业:《案例教学》,天津教育出版社2004年版,第17页。 
③  孙军业:《案例教学》,天津教育出版社2004年版,第18页。 
④  成光琳《案例教学法的实施及思考》,《教学研讨》,2004年第2期。 
⑤  张强:《法学案例教学的困境与出路》,载《中国电力教育》,2008年4月上。 
⑥  参见郭明瑞、王福华:《高等法学教育的反思与审视》,载《法制日报》,2001-09-02. 
⑦  张强:《法学案例教学的困境与出路》,载《中国电力教育》,2008年4月上。 
⑧  张强:《法学案例教学的困境与出路》,载《中国电力教育》,2008年4月上。