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法学案例教学论文

案例教学中的角色扮演法:以法学教育为视角
栗峥 2012年12月05日
案例教学是课堂教学中的一道独特风景,通过运用案例,教师可以更深入地阐发理论、描述原理、解释现象,促进学生主动思考,激发学生问题意识,实现由浅入深、由表及里、不断深入的教学效果。因此,它是一种行之有效的课堂教学法。
虽然案例教学在当下课堂教学中已经得到普遍运用,但是案例教学法的手段与方式却经常表现出参差不齐、鱼龙混杂的局面,其案例教学的效果更是因人而异、良莠参半。原因在于,一些教师认为,只要涉及案例、运用案例就是对案例教学法的最好诠释。因此,在选择案例、呈现案例、解释案例、归纳案例的各个方面,都缺乏足够的关注与深刻的解剖。案例教学法常常被以一种相对肤浅的手段与形式呈现,使得学生经常感受到案例教学的“金玉其外”,也时常无奈于案例教学的“败絮其中”。这就意味着,如果不能准确把握案例教学的精髓与方法,那么所谓的创新手段也不过是一种夸夸其谈、敷衍了事的形式而已。如果不能对案例教学法的诸多核心要素与环节加以妥善运用,那么这种方法将名存实亡。因此,为了更好地诠释案例教学法,我们必须着重突出其中的本质因素,并将它发展到可以熟练运用、清晰把握的层面上。
案例教学中最佳的方法是角色扮演法,即通过角色获得对案件的深度认知。“角色”一词有各种各样的定义。有的认为,角色指社会结构中为它规定的规范形式;①有的认为,角色是指“与人的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式”;②也有的认为,“角色是对在一个群体内和社会中具有特定身份的人所期待的行为”;③还有人认为,“某一角色,即是与某一特殊位置有关联的行为模式”。④长期以来,角色概念在社会人文科学中得到了广泛的运用,美国社会学家米德(G﹒H﹒Mead)和美国人类学家林顿(R﹒Linton)创造性地运用了这个概念,形成了现代角色理论。其后,美国社会学家戈夫曼(E﹒Goffman)发展了角色理论,形成了闻名遐迩的日常生活的符号互动论。
角色理论强调在特定情境中人的行动逻辑,这一方法可以运用在社会科学的各个方面,用以分析人的动机、策略、行动、思考轨迹和现实效果。而在法学教育中,了解并掌握处于纠纷及其解决中的个体的行动逻辑是尤为重要的,它可以帮助我们分析法律原则与规则、理解现实社会的样貌。在传统意义上,实现这一方式的主要手段是案例教学,即运用案例解释法律规则,但这一方法却并没有充分运用角色理论的现有成果,也未能将角色扮演法充分注入其中,不得不说是一件憾事。为此,本文力图运用角色理论的成熟成果,充分阐释案例教学中如何运用角色扮演法以达到良好教学互动的过程,以期拓展法学课堂教学的思路,丰富课堂教学方式。
在案例教学中,教师必须在规定的情境中融入对案件的准确分析,建立起生动、鲜活的案件语境,描述清楚案件中各个人物与故事的来龙去脉、前因后果,交代多种人际关系、权利义务、社会环境与现实状况等一系列内容,这些都需要教师以融入其中的角色扮演法来完成。如何能够恰如其分地表现案例中多种人物之间的内在冲突以彰显法律矛盾,是关系到是否能够恰当运用案例、案例是否实现知识增长的成败所在。
首先,角色扮演法依赖情境。“情境”指呈现案件的各种环境因素。如果想要让学生达到对案例的深入洞察,对情境的形象性营造就显得极为重要。任何一个案件都是在特定的社会情境中演化的。去除社会的大背景、案件与其他社会因素的勾连,单纯强调案件的某种职业特点,并不利于学生准确把握“现实中的知识”,也不利于学生吸收实践经验。因此,角色扮演法的第一步就是要营造特定情境下的案件的真实感与现实性。
情境营造有多种手段,其主要方式是描绘案件发展的历史过程,展现从偶然因素经事态变化、人际互动、情景迁移而形成的一条必然发展路径。在这其中,自然与人文因素都应植入其中,理论与现实的平衡考量也不应排除在外。因此,它是一个集合了对世俗社会全面描述与呈现的动态过程。情境的营造可以采用互动的形式,即一问一答,可以通过对学生疑惑之处的解答,以摸清学生的思考路径,排除思考路径中的种种障碍,引领学生自主地进入情境之中,也可以通过完整的话语描述、案例故事的全景呈现与充分叙事,以气势恢宏的宏大篇章书写一系列记忆深刻的故事画面。无论采用怎么样的形式,情境营造对教师的言语表达力与形象塑造力都提出了极高的要求。它也预示着师生教学互动的开始。
角色扮演法的第二步是角色进入。任何一个案例都有不同的角色定位与人物关系,比如法律案件包括了犯罪嫌疑人、被告人、被害人、证人、鉴定人员、法官、检察官、律师等各类人物。一个案例就是一个小社会,人物之间的交往直接决定着案件发展的走势。不同的角色有着不同的思考轨迹与利益需要,代表着不同方向的社会现实。处于现实社会中的学生也必须全面接受角色的种种优势与劣势、欣喜与痛苦。因此,角色扮演法的第二环节就是由教师在课堂上对诸多角色予以分配,让不同的学生扮演不同的身份,让学生进入该角色中的现实考量之中,身临其境地体会角色的苦与乐,将自我融化在案例的真实情境,并不断寻找实现自身利益最大化的路径。角色进入实际上是用一种戏剧手段来实现学生与案例中人物的对话,以舞台扮演的方式获得某种虚拟的真实感,营造对不同于学生本人思维的现实处理方式的感觉。
角色扮演法的第三步是角色发挥。传统的案例教学的最大问题在于,教师往往直奔主题地要求学生马上对角色作出反应,即要求在案例中直接沿袭人物的行动轨迹去思考,这种方法实际上在某种程度上强加给了学生某些不自然的因素与过于主观的意见,不利于学生吸收消化案例。其实,对案例的深度把握需要一个摸索的过程,学生初次扮演与己迥异的角色并不能快速地融入其中,需要一个消化与发挥的过程。教师应当在学生刚刚扮演角色之时,暂时地脱离对案件的要求,让学生在案例之外、社会之中自我的寻找所扮演人物的行动轨迹。比如,让学生扮演被害人时,可以不必过于强调案件中的受害情节,而是强调案件之外的被害人的生活状况、工作能力等因素,体会在何种程度下被害人的身心痛苦将会最大化和最小化,确立被害人的苦难承受空间。有了这样的基础,再去思考在犯罪过程中被害人所遭受的身心伤害及其后的长久苦难,才可以使学生切身感受到被害人全力力争的执着和抗争手段的多元。这说明,对背景的展开直接决定了角色进入的效果和发挥的空间,它也会进一步夯实了案例教学中角色扮演的恰当性与有效性。 角色扮演法的第四步是角色互动。角色互动是在角色发挥的基础上实现多角色之间有机互通的一种方式。纠纷的产生、发展及其解决是一个多方主体互动的结果。案件中的每一个角色都会选择最佳的行动路线、最有效的行动策略。其纠纷的解决必然是一个多种路线混合、多种策略相互消长的博弈结果。而这种现象恰恰可以被完整地呈现在课堂之上。教师可以让扮演角色的全部学生自由交流、多方对话,实现真正意义上的互动效果。为此,教师可以在课堂上给学生足够多的自由讨论与辩驳的时间,让每一个扮演角色的学生在其他角色的影响下寻找、改变自己的策略,让每一个未扮演角色的学生切身感受到角色互动所带来的美妙的不确定性和真实感。这样的做法可以使处于课堂中的学生的思维达到最活跃的状态,能够充分调动学生的自主性和学习的热情。角色互动依赖于学生间的良好交流,也依靠教师从中的整体性协调。这既考验学生的交流能力,也考验教师的协调能力。
角色扮演法的第五步是角色反思。在角色互动的基础上,每一个处于案例中的人物的行动逻辑均已明了,此时,教师应当引导学生去重新认识这一行动逻辑,看其是否符合理论上的正当性与实践中的合理性。这是一个反思的过程。在这个过程中,教师应当将理论中的正确做法“输入”给学生,使其有参照的标准,由学生来比较标准要求与实际行动的偏差情况,以明确应然与实然之间的差距,建立起现实与理想之间的评判准则,实现从“书本上”到“现实中”的过渡。角色反思意味着学生此时应当跳离出角色身份,不再拘泥于角色内在的是非曲直,而是在更高层次上寻求社会法则中的应然规范,表达出对角色的客观而专业的评价,形成对案例的深度剖析与理性分析。
角色扮演法的最后一步是回归文本。所谓回归文本是指脱离案例,将案例中的所有体悟、感受以及所获得到的道理、知识进行整合,形成理论上的整体认知,回归书本,以形成对知识的深化。任何案例教学,其最终的落脚点绝不在案例之中,而是在案例之上。引用现实的目的恰恰在于脱离现实、回归文本。一般而言,传统的案例教学往往就案论案,以例评例,难以从案例中升华到理论的高度,角色扮演法的终点却恰恰在于强调对文本的回归,即获得理论上的全新认知与深切感悟。
角色扮演法是对案例教学方式的升华。它提炼出一种形象化的教学手段,将戏剧原理注入到案例教学之中,强调以角色互动的方式有机地实现对案例的认知,使学生建立起对案例中人物的深度体会,从而进一步地呈现出现实社会之种种,强化案例所带给学生的反思。这种教学方式生动、形象,不失乐趣。在整个角色扮演过程中,学生可以身临其境,体会其中的无穷情景,实现寓教于乐。而不断切换角色、人物,实现彼此互动又可以充分发挥、深度锻炼学生的社会交往能力、语言表达水平,使其全面提高专业知识与职业素质,达到教学相长的效果。它意味着,学生无需走出课堂,即可深切感受到现实社会的真实情境,并从中作出充分彰显自我个性的选择。它能使学生在接触知识的同时,同步了解到现实的种种形态,获得理性与感性的共识。可以说,角色扮演法是对案例教学的最好诠释,也是将案例教学的精华集结于一身,并加以升华的最佳手段。
注释
① 费孝通.社会学概论.天津人民出版社,1984:63.
② 《中国大百科全书》总编辑委员会中国大百科全书·社会学卷.中国大百科全书出版社,1991:311.
③ 波普诺.社会学(上).辽宁人民出版社,1987:153.
④ 林秉贤.社会心理学.群众出版社,1985:246.